La Técnica F.M. Alexander pronto comenzó a llamar la atención de colegas actores, bailarínes y músicos, gente interesada a raíz de su profesión en mejorar su estado psicofísico, como una posibilidad de ampliar y profundizar sus medios de expresión. También representantes destacados del mundo de la ciencia y de la educación reconocieron en Alexander a un pionero de la concepción integral del ser humano.
La nómina de sus alumnos es impresionante. Actores famosos tomaban clases con él, lo citaban incluso en sus camarines inmediatamente antes de la salida a escena para un «último toque» (ya en Inglaterra, en sus comienzos como profesor, Alexander debía visitar de esa manera hasta cinco teatros cada velada). Médicos prominentes le derivaban sus pacientes. Los escritores Aldous Huxley y Georg Bernard Shaw tomaron clases (y relataron su experiencia), así como el Arzobispo de Canterbury y el Conde de Lytton, ex-virrey de la India, bajo cuyo patrocinio fue fundada en Londres una escuela experimental para niños de 3 a 8 años. John Dewey (EE.UU.), filósofo y autoridad de la pedagogía moderna y el Dr. Frederick Perls (Sudáfrica), psiquiatra y creador de la Terapia Gestalt, consideraban el trabajo investigador de Alexander como necesario complemento del de Sigmund Freud. Nikolaus Tinbergen, médico y fisiólogo, dedicó su discurso en ocasión de la recepción del Premio Nobel 1973 a las primeras investigaciones de F. M. Alexander.
Alexander falleció a avanzada edad, en 1955. El mismo había comenzado a formar profesores de su método. Prácticamente en todos los países de habla inglesa, en Europa occidental e Israel existen asociaciones de profesores de la Técnica Alexander que mantienen permanente contacto entre sí y ejercen control sobre los criterios de nivel para la formación de profesores. Regularmente se reúnen las mencionadas asociaciones en congresos internacionales, donde profesores y profesores master intercambian experiencias y organizan conferencias sobre los últimos descubrimientos en el campo de las ciencias humanas.
El panorama ha cambiado desde los tiempos de Alexander: la medicina se orienta cada vez más hacia modelos psicosomáticos, la integración de cuerpo y mente se ha convertido en las últimas décadas en un lema cultural ineludible, la gama de métodos, terapias y técnicas para un trabajo de base espiritual con el objetivo de alcanzar una corporeidad más consciente es actualmente tan amplia, como numerosas las ramificaciones de escuelas y corrientes psicológicas. La Técnica Alexander se encuentra entre los pocos «clásicos». El camino de investigación de Alexander, referido en sus cuatro libros, rige todavía hoy como ejemplo de procedimiento científico. La técnica cumple pronto 100 años de permanente expansión y puede observarse su creciente incorporación a los programas de grandes instituciones europeas, a menudo oficiales. Por ejemplo, en la medicina, como terapia preventiva o complementaría para la rehabilitación de pacientes (en Suiza hay algunas obras sociales que ofrecen como una de sus prestaciones sesiones de Técnica Alexander por receta); en el arte, como disciplina complementaria en escuelas y universidades, especialmente en aquellas de música, danza y teatro.
En su juventud, Alexander había comenzado una carrera como actor y recitador. Dificultades con su aparato vocal que llegaban a veces hasta la absoluta afonía durante sus actuaciones en público lo obligaron a interrumpir esta actividad. Consultó a varios médicos, que le aseguraron la inexistencia de una afección orgánica. Luego del fracaso de todas las medidas terapéuticas emprendidas, Alexander concentró sus energías en la investigación del origen de su problema.
Durante el tratamiento, lo único que le había traído una mejoría pasajera había sido el absoluto descanso de su aparato vocal. A partir de este hecho, su hipótesis inicial fue que su afonía era provocada por un desgaste resultante de algún vicio o defecto en el uso del aparato vocal, o sea por algo que él hacía en el momento de recitar. Al observarse a sí mismo durante esta actividad descubrió que, en efecto, estaba acompañada de una serie de movimientos corporales inconscientes que podían ser el origen de su problema. Continuando en esta dirección, comprobó que estos reflejos corporales constituían verdaderos modelos de tensión que, aunque más débilmente, aparecían en todos sus actos cotidianos. Alexander se propuso, entonces, encontrar un modo de hacer, hablar y recitar, en el cual aquellos movimientos reflejos fueran eliminados.
En este punto Alexander encontró su primer obstáculo. El reflejo, el poder de la costumbre, demostró ser tan fuerte, que el simple propósito de hacer algo de manera diferente, en repetidos intentos, no alcanzaba para cambiar esencialmente todo el complejo modelo de reacciones automáticas. Por el contrario, con el aumento de la preocupación se agravaban los problemas.
Por medio de la autoobservación delante del espejo pudo comprobar que la percepción quinestésica (autopercepción corporal) no coincidía con lo que el espejo le mostraba. En consecuencia, se revelaba esta autopercepción como errónea y poco confiable.
En sus libros describe Alexander los sucesivos pasos de su trabajo de manera detallada. A la luz de un conocimiento ulterior, podemos abordar ahora el problema y su solución desde una nueva perspectiva.
La pregunta, en el sentido más amplio, sería: ¿cómo es la naturaleza del aprendizaje? O quizá, más concretamente: ¿cómo se puede emprender un camino de aprendizaje que tenga en cuenta como premisa esencial la corporeidad del ser humano, a pesar de que las pautas suministradas por la percepción sensorial y el propio juicio no son necesariamente confiables?
Se considera en general «aprendido» todo aquello que está grabado en la memoria del individuo. También puede hablarse de «representación mental». Vale la pena enumerar aquello que es «aprendido» desde los primeros años de vida: relacionar percepciones aisladas entre sí, dirigir la mano hacia el objeto que se quiere alcanzar, coordinar los movimientos: incorporarse, caminar, calcular distancias, manipular. Luego, comunicarse por medio de los gestos y del lenguaje, comprender los roles sociales. Más tarde: conocimiento abstracto, actividades especializadas, capacidad de juicio diferenciado en cuestiones culturales (como vida hogareña, comer, beber), en manifestaciones artísticas, en lo que atañe al propio ser y al mundo que lo rodea.
La capacidad receptiva del cerebro es enorme. Todas las impresiones sensoriales (incluyendo las del sentido quinestésico de dinámica muscular y ubicación de las articulaciones) son pasibles de ser grabadas en el cerebro. En general, todas las percepciones pueden relacionarse entre sí: asociaciones, interpretaciones, conclusiones, conforman una visión integral del propio yo y del mundo. Todo esto está consciente o inconscientemente «mentalmente representado» en el horizonte de cada individuo.
La ampliación de ese horizonte, el proceso del aprendizaje, reside en la capacidad de conectar. El nuevo saber queda tanto mejor grabado en el cerebro cuanto más exitosamente puede ser integrado a la red de lo ya aprendido o sabido.
Con un panorama cada, vez más amplio de experiencias, conocimientos, habilidades, con un horizonte cada vez más extenso, debería ser posible aprender cada vez en forma más fácil, rápida y profunda. Sorprendentemente, sucede lo contrario: la experiencia nos indica que el ritmo de aprendizaje decrece con el paso de los años, también disminuye la capacidad de adquirir nuevas habilidades en lo que se refiere a la coordinación muscular. Lamentablemente parece producirse una creciente limitación, mental y muscular, acompañando el proceso de envejecimiento. El autor se atreve aquí a afirmar que, por ejemplo, dificultades en la coordinación de movimientos que llegan hasta la rigidez en edad más avanzada, son circunstancias que tienen que ver con la naturaleza misma del aprendizaje.
Cada proceso de aprendizaje está acompañado de esfuerzo, de ensayo y error, crítica y corrección. Cada novedad se repite o se entrena, hasta que se graba, y pasa a formar parte de un repertorio en el cual se la puede seleccionar para utilizarla en el momento deseado. La mayor parte de los movimientos se ejecutan automáticamente; sentarse, pararse o caminar son acciones que escapan al control consciente.
Para emprender el esfuerzo de aprender cada individuo necesita una fuerte motivación. En primera instancia, ésta está presente en forma de instinto de subsistencia, necesidad de adquirir habilidades que preparen para la vida. Una vez que el conjunto de lo aprendido es suficiente para alcanzar esta meta, desaparece la principal motivación de ampliar ese repertorio más allá de lo que nos exige la vida cotidiana. Además, la adquisición de una capacidad ejecutada de una determinada manera, implica también la tendencia a excluir la posibilidad de realizarla de forma diferente. Por ejemplo: cuando un violinista sigue el impulso de tocar su instrumento, los movimientos que realice a este fin van a ser aquéllos que, como «representaciones mentales», provengan de un aprendido automatismo. Entonces, en el aprendizaje, el repertorio ya existente de posibilidades es por un lado una condición para conectar habilidades y por otro, paradójicamente, un obstáculo para la incorporación de verdaderas novedades.
El debilitamiento de la motivación luego de alcanzada una determinada meta es un fenómeno fácil de comprender. El otro aspecto mencionado, que subyace en la dinámica interna del automatismo, requiere mayores precisiones.
En el cerebro, el acontecimiento de estímulo y reacción es un modelo de excitación neuronal que ocurre sobre la base de representaciones mentales. Dicho esquemáticamente: un impulso bioeléctrico toma el camino más corto en la red neuronal, o sea, el de lo acostumbrado. Como el cerebro en algunos aspectos puede compararse con las redes electrónicas de una computadora, uno se siente tentado de decir que la corriente de excitación toma el camino de la menor resistencia. En realidad se trata probablemente de algo más complejo: quizás habría que suponer que la corriente de excitación toma la vía de la mayor resonancia, una hipótesis que quizá valdría la pena investigar, con todas sus implicancias "musicales".
La teoría de la resonancia ofrecería, en un plano más sutil, una explicación para la reducción de la efectividad del aprendizaje. Concretamente: la percepción individual va a tender cada vez más a reaccionar ante aquello que ya conoce. Quizás, para mayor claridad: cuando la información a recibir "pasa" ante la representación mental ya existente se origina, allí donde encuentra resonancia, una fuerte energía tendiente a "imprimir" un contenido, a integrar a la memoria la nueva información, emparentada con la ya presente. De esa manera, la comprensión tiende cada vez más a captar especialmente aquello que de alguna manera ya conoce. El ser humano desarrolla así hábitos de pensamiento, de comunicación e incluso de sentimientos.
Existe una correspondencia entre estos hábitos mentales y sus respectivos estados corporales. Estos modelos de estados corporales o reflejos de tensión, pasibles de ser corregidos o transformados, son diferentes en su complejidad de una persona a otra, pero en aspectos generales pueden observarse paralelismos. El organismo se desgasta en el movimiento y el trabajo de una manera similar en cada uno de los pocos de tipos de constitución física. Los síntomas musculares que acompañan a ciertos estados de ánimo también son similares en diferentes individuos. Especialmente experiencias de stress provocan una cadena de reacciones cuyo automatismo es muy difícil de quebrar, porque corren por las partes más antiguas del cerebro.
En general puede decirse que en cada aspecto de la vida llega un momento en el que el desgaste del organismo avanza más velozmente que el aumento del aprendizaje, o la capacidad de adaptación. Es el momento en el que se renuncia a aprender, ya que los reflejos establecidos resultan suficientes para la subsistencia. El individuo puede desenvolverse en su realidad cotidiana con aquello que ya sabe o puede. El hábito otorga una sensación de seguridad, y ambos son reforzados por la rutina.
Los factores de desgaste son conocidos: cada movimiento puede haberse aprendido mal, ya sea por circunstancias desfavorables o por malos ejemplos; un mobiliario inadecuado o el trabajo continuo en posiciones perjudiciales originan hábitos incorrectos; preocupaciones o sufrimientos oprimen también físicamente; los miedos endurecen la superficie (reflejo de autodefensa); el stress provoca tensiones; enfermedades superadas dejan sus huellas; accidentes con daños físicos o intervenciones quirúrgicas afectan la simetría corporal y el equilibrio. La autopercepción se amolda a todas las circunstancias. El endurecimiento corporal junto con sus causas emocionales pueden ser ignorados por la percepción. El sentido quinestésico, insensibilizado como consecuencia de tensiones crónicas, no proporciona ya una imagen sensorial de estados de tensión y posición de las articulaciones; a pesar de todo, la autopercepción va a interpretar -por la fuerza del hábito- las informaciones restantes como la totalidad». Esa distorsión es la causa de la escasa confiabilidad de la autopercepción interior.
Alexander sufrió un desgaste de su voz y como consecuencia se vio temporariamente imposibilitado de ejercer su profesión. Esta fue, sin duda, una fuerte motivación para buscar una alternativa. Así alcanzó un conocimiento de los principios esenciales del rol del hábito en toda actividad humana aprendida. Su contribución reside en el desarrollo de una técnica de aprendizaje que tiene como objeto la conducción consciente del yo psicofísico.
La técnica se sirve de sólo dos pasos metódicos: el primero se basa en el descubrimiento de que una pluralidad de posibilidades de reacción ante un estímulo sólo es posible si se introduce una «cuña» entre ambos (entre estímulo y reacción). El denominó a esta cuña, en inglés, "inhibition". Todo alumno de la Técnica Alexander debe perfeccionar su disposición a eliminar la reacción automática ante un estímulo. Se genera una pausa, que debe ser usada creativamente, para concebir nuevos medios de alcanzar un objetivo o de reaccionar a un estímulo. Esa concepción o proyección es el segundo paso metódico: Alexander lo llamó "direction", consciente del doble significado "dirección" y "directiva". Con esto quería significar en la primera acepción una conducción de la vitalidad en la auto-organización corpórea del individuo (se podría tomar prestado de la física el término "vector"). En el sentido "directiva", se trata de determinar una proyección mental consciente sobre los vectores a lo largo de los cuales se desea conducir el próximo movimiento, sobre la base de aquéllos que coincidan con una expansión longitudinal y horizontal ideal del propio cuerpo.
Alexander utilizaba como "directions" (la traducción "directiva" suena algo severa, quizá sería mejor "decisión") fórmulas verbales en las cuales la palabra "dejar" (to let) ocupa siempre un lugar importante. La base conceptual de la técnica es que el alumno no debe autocorregirse intentando "hacer" algo correctamente, sino tratando de dejar de hacer aquello que molesta o perjudica al movimiento.
El poder de decisión de la mente, si está bien entrenado, es suficientemente fuerte como para "atraer hacia sí" las funciones de movimiento en el uso del cuerpo, aún contra antiguos hábitos. Ese poder, aplicado en su rol de guía y apoyado por directivas convenientes, ofrece con el tiempo la base para una autopercepción interior más confiable.
La Técnica F.M. Alexander se transmite en clases individuales. El profesor ha acumulado experiencia, en el trabajo consigo mismo y con sus colegas en el reconocimiento de la fuerza del hábito a lo largo de tres años de aprendizaje. Ha entrenado la continuidad de su poder mental de decisión en lo referente a la conducción de su corporeidad. Está en condiciones de descubrir y describir reflejos musculares de tensión de sus alumnos durante una actividad determinada. Elige directivas y las enuncia, en el momento de la detención, en relación con los medios corporales a emplear en el ejercicio de la actividad que sigue a aquélla. Cuando la actividad tiene lugar acompaña el movimiento con las manos, dispuesto a detener el proceso ante una acumulación indeseada de tensiones. Además, está en condiciones de guiar sutilmente con sus manos el movimiento del alumno y de estimular la conducción corporal de éste aprovechando los vectores convenientes. Al mismo tiempo, se empeña en organizar su propia conducción corporal de la mejor manera posible ya que él mismo puede, en un momento de desatención, caer en un uso corporal inconveniente. En el contacto directo de dos personas, cada fuerza mal conducida ocasiona «interferencias- en forma alternada; por el contrario, cada contacto con una persona bien autoconducida influye positivamente. El profesor debe poder también sostener en el contacto momentos críticos del alumno, para llamarlo nuevamente a la disciplina o para practicar una vez más la detención.
El proceso de aprendizaje comienza con la práctica de una conducción consciente de situaciones y movimientos cotidianos: estar acostado, sentado, de pie, sentarse, levantarse, caminar. Más tarde se trabaja con los mismos criterios sobre el uso psicofísico durante actividades específicas, generalmente aquéllas que se necesitan para el desempeño profesional.
Los cambios profundos requieren tiempo y continuidad de trabajo. Una clase semanal es lo recomendable, aunque, especialmente al comienzo, puede ser de ayuda una frecuencia mayor.
Como ya se ha mencionado, los interesados en la técnica son a menudo personas con un interés profesional en higiene psicofísica: actores, músicos, bailarines, a veces deportistas. En la época de Alexander, las revistas Harper's Bazaar y Vogue destacaron, incluso, la utilidad de la técnica para el mundo de la moda.
El presente artículo espera contribuir también a destacar el provecho terapéutico que puede producir este trabajo. Es un método efectivo, preciso y sencillo para cambiar situaciones exteriores e interiores que enferman a la persona, partiendo de la corporeidad para lograr aprender una nueva manera de tratar los propios problemas.
